北京教育学院       季苹

什么是基本知识 ?

我们都知道 , 中国基础教育似乎是以 " 双基 " 为基本特征的。我们经常以基本知识扎实作为我们基础教育的骄傲。而在面对任何改革时 , 首先要提醒自己的 , 就是怎么改也不能丢了我们的双基。在终身教育思想和终身学习思想的传播中 , 我们又提出 , 学校教育的根本目的就是要为终身学习和终身发展打基础 , 因此 , 基本知识显得尤为重要。那 , 什么是基本知识 ?

新课程改革提出的课程的三维目标 : 基本知识与基本技能、过程与方法、情感态度价值观 , 其中 , 基本知识仍然是极其重要的。那么 ,到底什么是基本知识 ?

新课程实验中 , 教师们最关心的是如何评价学生的发展 , 如何评价新的课堂教学 , 什么样的课堂教学才算是促进了学生的发展。勿庸置疑 , 课程的三维目标应该是学生评价和课堂教学评价的主要依据 ,那又怎样判断学生是否掌握了基本知识 ? 归根结底 , 还是这个问题一一什么是基本知识 ?

一种解释 : 基本知识就是基础知识。

这个问题虽然重要 , 但是当和教师们谈及这个问题时 , 大多数人说 , 平时还真没有认真想过。在请大家认真想一想然后谈谈自己的初步想法时 , 给出的基本上是一种说法 : 基本知识就是基础知识。

那基础知识又是什么呢 ? 许多教师说 , 基础就是今天学的知识是明天学的知识的基础。换句话说 , 今天的知识学不好 , 明天就不可能学好。我想 , 这样一种理解是非常有道理的。很多知识是一种串联的关系 , 是一环扣一环的。

可是 , 这里有两个问题 : 一是知识与知识之间只是串联关系吗 ?其实不完全是 , 还可能是并联关系。几何与代数、力学与电学、服装发展的历史与餐饮发展的历史等是并联的关系。学生先学或后学那个都可以。二是知识与知识之间的串联关系的存在是不是就意味着学生必须一环扣一环地学习 ? 是不是就意味着学生必然要在知识的链条上爬行 , 甚至不管你愿意不愿意 ? 这种知识之间的因果关系就必然地决定了学生学习的必然性吗 ? 曾经在一个国家级贫困县的集市上见到一些辍学的孩子在出售东西 , 闲聊中问到 , 为什么不在学校上学 ?其中提到的原因之 -就是 , 学习的内容对生活没有什么用处。学生是一个活生生的人 , 其学习的必然性不只是知识的因果必然性 , 更重要的是他的生活与知识之间的必然关系 , 也就是他的生活本身对知识的需要程度以及知识在他的生活中的作用程度。

第二种解释 : 基本知识就是生活必须的知识。

生活中必须的 , 天天要用到的知识就是基本知识。这是对基本知识的又一种解释。其实 , 最早提出并系统论述这种观点的代表人物是英国的斯宾塞。他在十九世纪中期以后提出了一个具有划时代意义的

问题 " 什么知识最有价值 ?" 并对这个问题做出了自己的回答。他认为只有将这个问题引申为 " 什么知识对个人最有价值 " 时才容易被人们理解 , 而所谓对个人有价值就是对个人的完满的生活有价值 , 于是 , 他对个人的生活进行了分析。人的完满的生活按其重要程度排列主要包括五种活动 :1) 直接保全自己的活动 ;2 〉获得生活必需品间接保全自己的活动 :3) 抚养教育子女的活动 ;4) 维持正常社会政治关系有关的活动 :5) 在生活的闲暇时间满足自己爱好和感情的活动。与这些活动相对应 , 知识的比较价值可以确定为下列次序 : 直接保全自己的知识 ; 获得生活必需品间接保全自己的知识 : 抚养教育子女的知

识 : 维持正常社会政治关系有关的知识 ; 在生活的闲暇时间满足自己爱好和感情的知识。这种知识强调了知识的个人性和实用性。在我们现在的课程内容的安排中也体现着这种观点 , 对于学生生活非常重要

的知识都要安排在课程中 , 这显然是必要的 , 但具体如何课程化 , 如何去教可能需要有更深入的考虑。需要思考的问题是 : 生活中必须的知识就是基本知识吗 ? 生活在不断发生变化 , 今天教给的知识能帮助

他应对变化了的生活吗 ? 哪些是对生活更有用的知识呢 ? 要怎么教 ? 很多教育家都提到 , 不在于教学生多少知识 , 重要的是教学生发现和获得知识的方法。对此应该怎样理解 ?

第三种解释 : 基本知识就是抛开一切具体知识之后留下的东西。

现在是一个迅速变革的时代。知识的更新速度非常快。据统计 2000 年人类知识的 99.4% 是 20 世纪 80 年代以后获得的 , 只有 0.6% 的知识是 80 年代以前积累的 o 知识增长速度的变化可以用 " 核裂变 " 来形容。那么 , 哪些知识是终身受用的呢 ? 有的人认为 , 是那些遗忘之后留下来的知识 ; 也有人认为是抛开一切具体知识之后留下的东西。那么留下来的主要是什么知识呢 ? 大体上是方法论方面的知识。有人在分析 , 考了个 90 分意味着什么。同样的 90 分 , 对知识的掌握表面看似一样 , 但在方法上却不一定是一样的 o 也就是说 ,90分只能表示知识上的 90 分 , 而知识的老化决定了这个 90 分 , 是个以Moore 定律的速度被缩水的数字。而只有方法 , 只有以方法为支撑的90 分才具有更强的保值性。

需要更加深入地思考 " 什么是基本知识 ?" 。

在前面所做的关于 " 什么是基本知识 ?" 的调查了解中感受到 ,我们对 " 基本知识 " 的思考还需要深入。可问题是 , 怎么深入呢 ? 在此 , 不妨反思我们的目的 : 我们为什么不断强调 " 基本知识 "? 实际

上是我们希望通过这些基本知识的传授能够帮助学生形成终身学习的能力 o 所谓终身学习的能力又是什么 ? 归根结底 , 是一种理解、解释、判断事物的能力。如果我们共同认同这样一个目的的话 , 我们就

可以循着这样的思路去努力寻找能够实现这种目的的知识。

我的另一种解释 : 基本知识就是能够增进理解力和解释力的知识。

所谓基本知识 , 就是对于学习者能够增进理解力的知识 , 就是对于学习者的生活具有解释力和作用力的知识。那么 , 什么样的知识能够增进理解力、解释力、作用力呢 ? 也就是说 , 学习什么样的知识才能实现真正的理解 , 什么样的知识才能更加透彻地解释世界和改进自己？

在我们的生活中充满着大量的知识。在生活中 , 有的人掌握了大量的知识 , 也就是知识面很广 , 但其工作和生活的能力却并不强。这是为什么呢 ? 他们的知识都是什么类型的知识 ? 在工作和生活中发挥的作用不够 , 到底缺少什么机理 ?

曾经到一所高中校参观 , 看到学校做了一组关于诺贝尔奖获得者情况的展板 , 上面写着 :" 南非作家×××获得诺贝尔文学奖 , 其重要贡献是" 展板上的知识是属于什么知识 ? 一个高中学生关注诺贝尔奖应该关注什么 , 难道就是了解这些吗 ? 我的理解是 , 展板上的知识仅仅是事实的知识 , 相当于信息。这种简单存在的事实的知识不具有解释力 , 也不能增进人的理解力 。 能不能在展板上加上这样一句话 " 你知道他为什么能够获得诺贝尔奖吗 ? 你想了解吗 ?" 加上这样一句问话能够促使学生去主动探究这些事实背后的原理、方法 , 去理解诺贝尔奖获得者的研究方式和生活方式。只有去探究了这些知识 , 学生才是在真正意义上关注了诺贝尔奖 , 才能真正理解诺贝尔奖 , 才能深层次地以诺贝尔奖激发自己的学习愿望 , 改进自己的学习方式。这时候的知识才是有价值的、活的。

听过一节语文课《松鼠》 , 文章中有一句话 : 松鼠很惹人喜欢 ,因为它的肉可以吃 , 皮可以做衣服。教师在教学中主要关注作者在描写松鼠时的描写手法和词句的运用 , 并要求同学要学习这些描写于法。可是 , 同学们却在纳闷 : 为什么作者会有这样的观点呢 ? 我们不是应该保护动物的么 ? 老师其实也在纳闷 , 但却没有再多想。试想 ,如果老师带领同学追问下去 , 如果能够明确地从方法论的角度去追问 , 我们就能发现 , 布丰是生活在十八世纪的科学家。十八世纪是达尔文的 " 物竞天择、适者生存 " 思想主宰的世纪 , 而我们是生活在一个" 可持续发展 " 思想主宰的世纪。生活在不同时代的人 , 由于世界观和方法论的不同 , 形成的观点也就大不一样了。再试想 , 如果老师和学生一起 , 从可持续发展的思想出发 , 学习作者的描写手法 , 改写文章 , 同学们会怎样 ? 文章又会怎样 ? 当我们在这样的层面去理解 , 去写作时 , 这种理解显然要深入得多 , 所掌握的知识具有的解释力也显然要强得多 。

在一系列的教学案例的分析中体会到 , 知识是由浅入深 , 由表及里 , 逐渐增加活力的 : 事实的知识、概念的知识、方法的知识和主体的知识。事实的背后是概念或原理 , 当事实被注入概念或原理的时候 ,事实就被激活了 , 它可以增进人的理解力 , 也具有了一定的解释力 ;当概念或原理的知识被注入方法的时候 , 概念或原理就被激活了 , 它可以进一步地增进人的理解力 , 也具有了更进一步的解释力……。那怎样理解这些知识 ?

什么是事实的知识 ?

事实的知识 , 基本是显性的 , 是关于 " ×××怎么样 " 的知识 ,是描述性的。例如前面提到的 " ×××获得×××诺贝尔奖气或者" 一个物体的运动状态 " 、 " 鸦片战争的主要历史事件 " 、 "y=x 十 1 是一次函数 " 等。这些事实是有待于解释的 , 没有经过解释的事实实质上只是一种信息。在生活中 , 有的人知识面很广 , 但其知识如果停留在事实层面上 , 这种知识是不具有什么解释力的。

什么是概念的知识 ?

用以解释事实的是概念。概念是人对一类事物的本质特征的认识和揭示。如 ," 物体在进行匀加速运动 " 、 464 、俊今天发烧了 "a2-b2=(a+b)(a-b) 。当我们抓住事物的本质特征的时候 , 我们就真正开始了对事物的理解 ; 而当我们用事物的本质特征去认识鉴别和理解同类事物时 , 我们也就开始了对事物的解释和作用 。关于几个概念之间关系的说明就是原理。例如 , 勾股定理表达的是 " 直角 "" 三角形 " 的三条 " 边 'p 间的 " 长度 " 关系 , 韦达定理说明的是 " 一元 ""n次 "" 方程 " 的 " 根 “ 与 " 系数 " 的关系。

在不少教师的教学中传授的知识主要是事实的知识和概念的知识 , 即通常所说的 " 是什么 " 和 " 为什么 " 的知识。这里 " 为什么 "主要是概念和原理 , 它们都是概念的知识。可是 , 如果仅仅讲清楚概

念和原理 , 实质上是在接受和理解他人对事物的本质特征的认识。这个时候的理解主要是接受性的理解。

什么是方法的知识 ?

概念和原理是人类认识世界的一种尺度 , 用它可以鉴别该事物是不是该类事物 , 但是停留在这一步 , 还是接受性的 , 总体是被动的。关键是 : 概念和原理是如何形成的 ? 研究者是如何提出概念和原理的 ? 这涉及到了方法论问题。

什么是方法论 ? 一般的哲学教科书上的观点是 :

人们形成了一定的世界观 , 必然会以这些观点、看法去指导自己的行动 , 这些观点、看法也就成为人们用来观察、分析和解决各种问题的基本原则和哲学根据 , 这就是我们通常所说的方法论 , 以及与此相联系的根本思想方法和工作方法。哲学既是理论化、系统化的世界观 , 又是观察分析和处理各种问题的方法论。一般说来 , 有什么样的世界观 , 也就有什么样的方法论 , 世界观和方法论是一致的。

世界观会决定方法论 , 但这并不能说世界观和方法论是同一个东西。世界观是人们形成的对世界的看法、观点 , 而方法论则是形成世界观的方法的理论。正如有的哲学论著解释的 : 方法论是 " 认识世界和改造世界的方法的理论。 " 所谓认识世界的方法 , 主要是科学研究的方法 , 而改造世界的方法是工程技术的方法和社会改造的方法等。关于 " 微积分 ", 从方法论的角度 , 我们关注的是牛顿和莱布尼兹是

怎样发现 " 微积分基本定理 " 的。

恰恰是由于将世界观与方法论看成是一致的 , 甚至是同一个东西 , 在某种意义上导致了对方法论的独立意义的忽视 , 使方法论没有得到应有的重视和研究。

比如古希腊欧几里得的《几何原本》 , 其意义远远超越了通过逻辑法则把大量的经验型的零散的片断的几何知识整理成一个严密的系统 , 更重要的是其开创了演绎论证的思维模式的先河 , 从几条不言自明的公理出发 , 通过逻辑的链条 , 推导出成百上千条定理 , 其影响所及远远超出了数学乃至科学的领域 , 对人类社会的进步和发展有不 可估量的作用。比如《人权宣言》开宗明义说 :" 组成国民议会的法国人民的代表们 ,... 决定把自然的、不可剥夺的和神圣的人权阐明于庄严的宣言之中 , 以便 ...公民们今后以简单而无可争辩的原则为根据的那些要求能经常针对着宪法与全体幸福之维护。 " 《独立宣言》开头也说 :" 我们认为下述真理乃是不言而喻的 : 人人生而平等 , 造物主赋予他们若干固有而不可让与的权利 , 其中包括生存权、自由权以及谋求幸福之权。把大家认为 " 简单而无可争辩的原则 " 和 " 不言而喻的真理 " 作为出发点 , 按照数学的语言这就是从公理出发。显然 , 西方资产阶级革命家、思想家、政治家们都受到了欧几里得数学思维的影响。

提到方法 , 我们就自然会想到演绎法、实验法、归纳法、文献法、定量研究法、定性研究法 , 而现在流行的是质的研究方法、行动研究法等。质的研究方法和行动研究法的提出 , 实质意义在于人们进一步认识到了人类问题的复杂性 , 不再孤立地使用某一种方法 , 而是突出对事物的整体的质的探索 , 突出对实践逻辑的尊重 , 可以说是人类对方法论的认识和实践的二次重要的进步。其实 , 人类在认识和改造世 界中每一个进步都伴随者方法和方法论的进步。

每个人都有自己的独特的方法 , 但大多数人却并不能自觉地意识和认识自己的方法 , 即缺乏对方法的知识。我们在面对相同的事实的情况下 , 对事实的认知以及做出的反应却可能是不一样的。每个人自觉不自觉地都存在自己的方法 , 即自己独特的认识事物和改造事物的方法。在工作和生活中 , 大多数人并不能自觉地意识和认识自己的方法 ( 即哈耶克所说的 " 知道如何 " 的 " 默会知识 " 〉。他们的方法通常是与当地社会的制度和运行机制相一致的。在某种意义上说 , 大多数人的方法在总体上是被动的。而只有很少的一部分人能够自觉地意识、认识甚至反思自己认识世界和改造世界的方法。这种对自己的或他人的认识世界和改造世界的方法的认识 , 就是方法论 : 而人们对自己的或他人的认识世界和改造世界的方法的改造 , 就是方法论的创新。这无论对于人类知识的增长还是人类生活的改善都是非常重要的。

在上面的分析中 , 我们可以感受到 , 每个人的方法以及由此可能的关于方法的知识都具有很强的情景性、机理性、实践性、价值性、个人性。所谓情景性 , 是指每一种方法都生成于个人某一个实际问题的解决的迫切需要和个人所能够寻找到的解决问题的可能的资源 ( 包括知识、技术和人际关系等 ); 所谓机理性 , 是指方法形成于解决实际问题的生存压力之下 , 是与生存息息相关的 , 生存危机越是严重或者生存危机意识越强 , 个人的独特的方法形成的可能性也就越大 : 所谓实践性 , 是指方法是在解决问题和谋求生存的大量的具体的烦琐甚至痛苦的尝试错误的进步过程中形成的 , 不仅如此 , 实践性还意味着对历史逻辑和实践逻辑 ( 超越简单的演绎和归纳的情景、差异、关系 ) 一种尊重和体现 ; 所谓价值性 , 是指在解决问题和生存危机的过程中每个人的价值追求是不同的 , 例如 , 同样面对高考压力 , 有的校长、教师和家长在他们的内心一直有着清晰的、对学生素质发展的追求 , 而且这种追求所自加的压力从来没有低于过高考在他们心中的压力 , 因此 , 他们往往能够走出一条既能应对高考又能保证学生全面发展的道路来 ; 所谓个人性 , 就是方法生成于个人独特的问题、资源、价值追求、实践过程中 。 当然 , 这种个人的方法与时代、与本土、与传统都是息息相关的 , 从而也就决定了个人方法的时代性、本土性。

什么是主体的知识 ?

从上面的方法的性质可以看到 , 每个人的独特的方法形成于每个人所关注的问题、价值追求、所拥有的资源 , 以及所经历的经验教训和成功等。因此 , 要深入理解方法的形成 , 就必须深入到形成方法的个人的主体的生活当中去 , 而主体的生活既有独特的个人性 , 又有当时当地的时代性和本土性。前面提到的布丰对于松鼠的描写就体现了主体知识的时代性。《文摘报》上曾有一篇文章分析中国的官本位制度是如何扼杀中国的诺贝尔奖获得者的 , 觉得很有道理。在中国有 " 优则仕 " 的传统 , 不仅是学而优则仕 , 教也优则仕 , 研也优则仕。青年科学家崭露头角 , 为了表示认可 , 就要提拔 , 双肩挑 , 于是 , 研究时间和精力再也无法保障 , 自然也就难以成大器了 o 这就是本土性。这些关于主体的通常被称为背景的知识对于理解主体所形成的方法 , 以及由方法所形成的原理 , 以及由原理所揭示的事实是非常重要的。但是 , 由于我们将其理解为背景而对这种背景与方法和原理、事实的内在关联缺乏深入的理解 , 而常常导致教师在教学中出示背景的知识显得突兀 , 甚至无所关指。例如 , 在讲解王季运之的《兰亭集序》时 , 我们大都会介绍王拳之乃中国书法文化中的书圣却并不清楚也不去思考这与王载之的《兰亭集序》有什么关系。现在 , 教材中经常出现一些小资料往往都是背景资料 , 如在压强公式的后面附上了关于帕斯卡( 压强公式的提出者〉的资料 , 但教师却并不清楚怎样去用它。其实 ,背景实质上是研究者或者作者作为主体运用方法 , 提出原理 , 揭示事实的现实合理性 , 是方法、原理和事实生成的根源。因此 , 也许我们就不应该称这些知识为背景。背景会给人以可有可无 , 相对独立的感觉。为了突出它们的重要性和本质 , 是否可以将其称为主体的知识 ?

诺贝尔奖获得者们是怎样生活的 ? 王拳之为什么在东晋时代许多知识分子都消极遁世的时候却能积极入世地写出《兰亭集序》这样的文章 ? 欧氏几何建立的历史背景和意义是什么 ? 牛顿万有引力定律的提出显然是以他的独特的知识结构为基础的。这些就是主体的知识。

基于以上分析 , 四种知识有机结合的知识是 " 活着的知识 ", 是能够增进人的理解力和知识在人的生活中的解释力和作用力的知识 , 是基本的知识。在通常的教学中 , 大多数教师往往讲解的是事实的知识和概念的知识 , 讲不到方法的和主体的知识的深度 , 因此很少能够使学生进行深层次的探究 , 从而达到深层次的理解 , 即很难实现学生作为主体的深层介入。这里 , 想相关地谈及一个问题 : 什么是理解 ? 怎

样才能实现深层次的理解 ?

深层次的理解是主体与主体的对话。

其实 ,v 这是一个非常简单的道理。如果我们想理解一个人之所以" 是这样 " 的 , 就必须了解他思考问题的方法 , 而要理解他思考问题的方法 , 就又必须了解他的生活状况。而他要理解我 , 也必然是这样的。因此 , 深层次的理解在本质上主体与主体之间对于对方所面临的问题、所拥有的资源、所持有的价值判断、所特有的思维方法的理解。这样的相互理解的过程在本质上是一个质疑与交流的对话过程。可以说 , 事实、概念和方法都是主体解决问题过程中的自然结果。例如 ,《松鼠》一课的理解在本质上是读者与布丰的对话过程 , 是生活在十八世纪的西方的布丰与生活在二十一世纪的中国的中学生之间的对话过程 , 二者所面临的人类与自然的问题不同 , 价值判断不同 , 用以观察和了解松鼠的资源于段不同 , 最终决定着二者对松鼠的观察和描述也会不同。在主体与主体的对话过程中 , 内含着方法与方法的对话、原理与原理的对话、事实与事实的对话。四者是一个有机整体。

这样的基本知识怎么教 ?

事实的知识和概念的知识 , 教师们都清楚怎么教 , 可是方法的知识和主体的知识怎么教 , 教师们也许不是特别清楚。不同类型的知识的学习方法不同 , 教学方法也自然不同 。 这是一个非常复杂的问题。心理学对此有系统的论述。在此想特别提出的是 , 教师首先要自己关注和学习方法的和主体的知识。另外 , 方法的知识和主体的知识的学习特别强调体验和反思。这个学习过程实际上是在对方的问题、价值判断、资源以及方法与自己的问题、价值判断、资源以及方法之间的对话过程。这个过程的本质是对对方的问题、价值判断、资源的体验和对自己的问题、价值判断、资源的反思。

记得听过一节小学语文课《春天的手》 : 春天的手温柔 , 掠过草地 ,草地变绿 ; 吹过树枝 , 树叶交绿语文老师带着花编的帽子 , 展示着五彩缤纷的演示文稿 , 学生们洋溢在一片春光里。但是 , 春天是温柔的么 ? 在同一天 , 全国各地的气温可能会很不相同。东北佳木斯在4 月份还依然是冰天雪地 , 内蒙古则可能是浸天风沙……作者是在什么地点、什么心情下写出了这么温柔的春天 , 我是在什么地点 , 我对春天的感觉是什么 ? 如果我写春天的话 , 是仿照课文 , 还是写出自己的感受 ?

在一节 " 字母表示数 " 的课上 , 一位学生问道 : 为什么数字与字母、字母与字母问的来号 ( × ) 要省咯或者写成点 (.)? 老师回答 ,人家就是这样规定的。但是 , 人家是谁 ? 难道数学真的由高高在上的数学家发明的、容不得凡夫俗子进行得半点儿置疑的真理吗 ? 不是 ,数学是在一定的惯例和规则指导下的人类活动 , 让学生了解这些惯例和规则 , 也许比仅仅让他们失口道惯例和规则指导的结果重要。

有教师问 : 这样教 , 当然好 , 可是对我们自身的知识的挑战很强。另外 , 这么多知识内容 , 那有时间这样深凿 ?

这是一个非常现实的问题。这里涉及到策略问题 , 重要的是教学的整体设计。设想 , 我们可不可能在一个学期的教学中拿出 2 到 3 个核心知识点 ? 这些知识点的确定首先可以根据教师自己的知识储备情况来定 , 其次是根据学生的兴趣来考虑。应该承认 , 教师不是在所有的知识点的理解都是非常深刻的 , 但却可能在某些点上有深入的储备和理解。这样 , 拿出 2 到 3 个知识点进行我们所说的基本知识的学习 , 在时间上和教师自身的知识储备上都是有可能的。

人类的知识己浩如烟海 , 什么样的知识是基本的知识 ? 那些能够对人的理解力和解释力产生深刻影响的知识就是对于人的终身发展有价值的知识 , 就是基本知识。这种基本知识的学习的目的不是记住这些知识 , 而是获得比较深刻的理解力和解释力 , 真正落实为理解而教育。